ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ АДАПТИРОВАННЫХ ОСНОВНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Веснина Е.В.,

директор,

Линькова И.С.,

методист,

Государственное бюджетное общеобразовательное

учреждение Свердловской области, реализующее

 адаптированные основные общеобразовательные

 программы, «Центр психолого-медико-социального

сопровождения «Речевой центр»,

г. Екатеринбург, Россия 

 

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме организации условий получения качественного образования обучающимися с тяжелыми нарушениями речи. Авторами даются практические рекомендации по организации учебного процесса на основе учета психо-физических особенностей школьников с речевым недоразвитием и методические рекомендации по применению дидактических материалов.

Ключевые слова: обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, шифры заключений ПМПК, АООП НОО, коррекционно-развивающий процесс,  благоприятная речевая среда.

 

Основополагающим законодательным актом, который регламентирует процесс образования детей с ограниченными возможностями здоровья,  является Федеральный закон  «Об образовании в Российской Федерации». Закон обеспечивает  право детей с  тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) на доступное качественное  образование, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию и обязывает органы власти всех уровней создавать для этого необходимые специальные условия. [1].

Согласно статистике Министерства образования в России насчитывается более 2 млн детей с ОВЗ (8% всей детской популяции). Весьма показательна статистика по распространенности нарушений среди дошкольников относительно принадлежности к той или иной нозологической группе:

Дети с нарушениями слуха – 2%

Дети с нарушениями зрения – 10%

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 7%

Дети со сложной структурой дефекта – 2%

Дети с задержкой психического развития – 10%

Дети с умственной отсталостью – 2 %

Дети с тяжелыми нарушениями речи – 65 %

Дети с расстройствами аутистического спектра – 2%.

Статистические данные, свидетельствующие о распространенности ОВЗ среди младших школьников несколько меняется в части увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями, однако наиболее распространенной по-прежнему остается категория детей с тяжелыми нарушениями речи. В отсутствии целенаправленной и систематической работы в дошкольном возрасте речевые нарушения не только не исчезнут сами по себе, но и неизбежно повлекут за собой возникновение вторичных недостатков, станут причиной трудностей при овладении школьными умениями и навыками.

 Понятие «тяжелые нарушения речи» объединяет различные виды речевой патологии, требующие дифференцированных подходов к их коррекции и выбору методов обучения.

При схожести проявлений речевого недоразвития учащиеся данной категории представляют собой довольно разнородную группу. В зависимости от степени тяжести речевых нарушений выделяются:

1. Дети с  фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия),  с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза, у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма.

2. Обучающиеся, находящиеся на I, II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания [6,7,8].

Контингент учащихся, отнесенных к категории детей с тяжелыми нарушениями речи, характеризуется не только многообразием речевых нарушений, но и особенностями личностного, когнитивного, эмоционального развития, зависящими   как   от   влияния   первичного   речевого   дефекта,   так и от своевременности квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, индивидуальных особенностей ребенка и условий его воспитания в семье. Это требует постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения [5].

  Какова бы ни была этиология ТНР,  без специального коррекционного воздействия эти нарушения не преодолеваются, а часто усугубляются по мере перехода ребенка из класса в класс, усложнения учебного (текстового) материала и увеличения его объема. Недостаточность навыка письма и чтения, большое количество орфографических и дисграфических  ошибок, замедленность понимания инструкции и ориентировки в задании, снижение объема воспринимаемой  речевой информации, несформированность восприятия сложных смысловых схем речи, недостаточность речемыслительной деятельности, проблемы в усвоении понятийного программного  содержания по основным учебным предметам  приводят к тому, что полноценное освоение учебной программы для таких детей без специальной образовательно-коррекционной работы невозможно.

Следует обратить внимание педагогического коллектива на своевременное  выявления недостатков  психоречевого  развития школьников. К сожалению, в течение многих лет в образовательных учреждениях имеет место «замалчивание» случаев неудовлетворительных результатов освоения программного материала отдельными обучающимися. От своевременности обращения учителя к коллегам на уровне школьного консилиума, от тактичного поведения в части взаимодействия с семьей ребенка, от определения конструктивных путей взаимодействия с ребенком в процессе обучения во многом зависит его дальнейшая успешность школьной жизни в целом. 

Первый шаг, который необходимо предпринять семье ребенка с речевой патологией при наличии стойких трудностей в освоении школьной программы (прежде всего предметной области Филология) — обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (далее ПМПК). Содержательным основанием деятельности комиссии являются утвержденные в 2016 году «Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий  в Российской Федерации» [3].

По итогам комплексного обследования ребенка специалистами ПМПК делается вывод о наличии у него ограниченных возможностей здоровья, даются рекомендации о целесообразности получения начального общего образования по «Адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с ТНР» (АООП НОО ТНР). Поскольку реализация данной программы может быть организована как совместно с нормально развивающимися обучающимися, так и в отдельных классах, группах или отдельных организациях  [2], в заключении указывается оптимальный, по мнению специалистов, вариант освоения программы: I –  в условиях инклюзии, или II – в условиях специального класса, школы. 

Вариант 5.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки (4 года). Предназначается для обучающихся  некомпенсированным ФФНР, ОНР, обучающихся с нарушениями чтения и письма. Адаптация предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения программы коррекционной работы. Обязательным условием являются логопедическое сопровождение, согласованная работа логопеда с учителем начальных классов. Основные предметные области и основные задачи их реализации полностью совпадают с ФГОС НОО.

Вариант 5.2.  предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям образованию сверстников с нормальным речевым развитием, но в более пролонгированные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями. Для обучающихся, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы 1 класса, предусматривается один дополнительный класс. Выбор продолжительности обучения (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией. Данный вариант требует обязательной организации специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. При этом среда и рабочее место организуется в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ученику.

В условиях классно-урочной системы инклюзивная форма обучения продуктивна только для детей, имеющих легкую форму нарушения – I  вариант.

Согласно Стандартам обучение ребенка с ОВЗ по тому или иному варианту осваиваемой образовательной программы не является зафиксированной раз и навсегда константой: напротив, предусматривается возможность перехода с одного варианта на другой с  учетом мнения родителей, педагогов и решения ПМПК.

В Свердловской области заключение ПМПК может содержать рекомендации для образовательного учреждения в форме шифров, которые подробно описаны и размещены на официальных сайтах центральной и территориальных комиссий [11].

Под шифром 2.5. понимается необходимость особой организации  образования (использование дополнительных вспомогательных приемов и средств: образцов выполнения задания, предоставления краткого содержания глав учебника и др.) [4].

         В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи крайне востребованными являются наглядные методы, которые  учитывают особенности школьников с ТНР, наличие у них трудностей в работе с вербализованным материалом. Использование наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя, повышению учебной мотивации, познавательной активности. Средства наглядности призваны обеспечить активизацию всех анализаторных систем и связей между ними, что создает основу для компенсации нарушенной (речевой) функции за счет сохранных.

Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Наглядные методы в коррекционном обучении реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.

Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы.

Значительную роль в образовательно-коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи играет моделирование и конструирования различных языковых явлений и речевой продукции. Детей необходимо обучать составлению различных схем и модели с использованием стандартных обозначений, а так же составлять или подбирать с опорой на эти модели собственные примеры и языковые иллюстрации. В обучении русскому языку это позволяет сформировать у учащихся необходимые речевые стереотипы.

При работе с текстами (любого рода и жанра) необходимо использовать наглядные опоры различного рода, позволяющие детям понимать и продуцировать связные высказывания.

Перевод содержания текстов в предметно-понятийный план позволяет в значительной мере исключить механическое их воспроизводство и обеспечить понимание и успешную репродукцию, поэтому первоначальные смысловые связи нужно создавать не на вербальных, а на предметных отношениях сначала в пределах микротемы, а затем в целом тексте.

В качестве компонентов экстериоризации деятельности учащихся на всех этапах обучения созданию письменных текстов используются содержательные и смысловые опоры высказываний невербального (картины, схемы, графические символы) и вербального (ключевые слова, предложения, заголовки) характера.

Для создания собственных высказываний учащимся необходимы стимулы и четко представляемый предмет высказывания. В школьной практике в качестве таких стимулов для развития связной речи учащихся используются разные источники: художественные тексты, произведения живописи, презентации, личные наблюдения и опыт учащихся, видеофильмы и др.

Выбор средств наглядности и объема их использования определяется речевыми, возрастными, индивидуальными особенностями ребенка с нарушениями речи, а также задачами изучения конкретного материала. Необходимо применять четкие схемы и таблицы, реалистические, приближенные к жизни иллюстрации, рационально определять объем применения наглядных средств с соблюдением принципа необходимости и доступности, избегая перегруженности. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщения информации, выделения главного в содержании и т.д., предусмотреть активное включение учащихся в процесс поиска информации, решения задачи, составления комментариев и т.д. на их основе.

Применение именно средств наглядности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия речевой информации.

Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с ТНР для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций.

Развитие речи учащихся осуществляется в процессе наблюдений, трудовой, игровой и предметно-практической деятельности.

Большое место в обучении языку и развитии речи описываемой категории детей должно отводиться проведению специальных тренировочных упражнений, направленных на усвоение учащимися отдельных видов высказываний, которые расширяют столь необходимую детям речевую практику и призваны ускорить процесс овладения отдельными видами высказываний, способствовать развитию навыков построения предложений разных функциональных типов и синтаксических моделей.

При выполнении упражнений как наиболее распространенного практического метода школьнику с тяжелыми нарушениями речи необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план. Однако в случае затруднений ученику предлагают вновь вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесными комментариями, что позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении учащихся данной категории.

Для формирования коммуникативной инициативы детей и потребности в общении необходимо создавать специальные коммуникативные ситуации, в ходе которых определяются проблемные задачи. Решить их можно при определенной коммуникативной активности ребенка. Это ситуации с неполными данными, когда для выполнения задания ученик вынужден уточнять условия задания. Это задания с неверно заданными данными. Это различные игровые ситуации, а также дидактические и ролевые игры.

Использование игровых моментов на уроках и во внеурочной деятельности позволяет создавать творческую атмосферу, в максимальной степени позволяющей реализовать учащимся их речевой потенциал. Они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, отношений между ними и др.

Использование продуктивных видов деятельности эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку ученик, выполнив задание, приобретает определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения детей навыку оценивания собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом.

Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по школьным дисциплинам.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, чтение материалов учебника и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с ТНР и обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Недостаточная сформированность вербальной сферы учащихся с речевой патологией не позволяет учителю использовать словесные методы обучения, когда в основе формирования навыка лежит объяснение и слово учителя без достаточной опоры на предметно-практическую деятельность ученика. Переоценка словесных методов обучения, опора на слово как на ведущее средство обучения приводит к вербализму, суть которого состоит в том, что ученик, повторяя за учителем или заучивая формулировки, воспроизводит правила или рассуждения без осознания их смысла и практической значимости. Следовательно, у ребенка не формируются практические речевые навыки.

Недостаточная устойчивость внимания и особенности памяти детей с ТНР, замедление скорости приема и переработки речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.

Наиболее эффективным методом объяснения, обобщения материала является проведение бесед, в ходе которых активизируются познавательные способности, развивается диалогическая речь учащихся, поскольку требуется использование самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). В ходе беседы учитель может быстро отреагировать на возникающие у детей трудности. Систематизируется, обобщается и частично расширяется материал, обсужденный во время бесед, путем чтения специально составленных или подобранных текстов.

Рассказ учителя - эффективный метод экономного, четкого, стройного объяснения материала. В результате содержательного и живого рассказа у учащихся создается цельное восприятие материала. Рассказ служит для детей образцом монологического высказывания, логичного изложения, на примере рассказа учителя они учатся объяснять, аргументировать выдвигаемые положения, учатся рассуждать. Формируется умение слушать и понимать. Однако в обучении детей с ТНР при использовании данного метода необходимо критически оценить возможный объем сообщения, продумать способы активизации деятельности учащихся (предварительно сформулировать вопросы по теме, сообщить план, обратиться к личному опыту детей и т.д.), удержания их внимания, обеспечить необходимые опоры, позволяющие им понять и удержать в памяти развёрнутое монологическое высказывание.

Предлагая детям изучить тот или иной параграф по учебнику, учителю необходимо сопроводить это задание вопросами и упражнениями. После работы над параграфами усвоение темы проверяется путем постановки вопросов. Если какая-то часть правила усвоена слабо, необходимо дать соответствующие объяснения, а затем подвести итог. Для самостоятельного изучения детьми с тяжелыми нарушениями речи отбираются темы сравнительно легкие. Самостоятельная работа с учебником чаще всего дополняет другие методы объяснения, обобщения, закрепления материала.

Методы работы будут определяться в зависимости от конкретного содержания и задач занятий. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет детям с тяжелыми нарушениями речи полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию [6,7,9].

Методические рекомендации по применению дидактических материалов.

Для достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с ТНР в инклюзивном пространстве, прогнозирования и предупреждения возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов:

а)  материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными   потребностями   и   опытом. Предлагаемый в упражнениях материал должен постепенно усложняться. Конкретное выражение это требование находит в отборе словаря для высказываний, а также тем для бесед;

б)  при выборе приемов работы над отдельными высказываниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития учащихся и этап работы над данным материалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяется). В зависимости от этих условий учитель опирается на преднамеренно создаваемые на уроках ситуации с разной степенью конкретности;

в) учитывая, что речевые навыки имеют сложную структуру, требование последовательности в работе над отдельными высказываться  должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполагает лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения на построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид высказывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей понимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь;

г)  в занятиях по усвоению отдельных высказываний следует использовать различные виды упражнений. Их разнообразие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к занятиям и тем самым добиваться более высоких результатов;

 д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только  с  учителем,  но  как можно  больше  общались  друг  с другом;

  е)  по мере совершенствования речи детей их надо учить строить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения  [5,6].

Специфика речевого развития учащихся требует особой работы с дидактическим материалом. Так, несформированность языко-речевых эталонов препятствует реализации эффективной самопроверки и самоанализа собственной речевой продукции у учащихся с ТНР. Поэтому формирование навыка языкового анализа речевой продукции очень важно начинать с первых этапов обучения.

Работа с текстом всегда требует от учителя большого внимания, кропотливой работы. Однако результат не будет удовлетворительным, если ребенок не научится самостоятельно контролировать качество собственной речи. Отвлеченные понятия и правила требуют конкретизации и в ряде случаев предъявления в адаптированной форме в виде простых предложений и отдельных квантов.  Введение четко формулируемых критериев оценки речевой продукции учащихся позволяет формировать у них целевую учебную установку.

•       Задания должны быть сформулированы четко, понятно; необходимо убедиться в том, что ребенок понял задание и имел время на обдумывание ответа.

•      Необходимо индивидуализировать оценку работы учащихся, определив критерии оценки устных ответов для детей с нарушениями устной речи и письменных работ учащихся с дисграфией.

•      Необходимо оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.

•      Нельзя оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

•      Для детей с тяжелыми нарушениями речи оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности [5,8].

Следующий раздел Заключения ПМПК под шифром 3.5. содержит рекомендации по созданию специальных условий получения образования:

•    в содержание общеобразовательных предметов должны быть внесены  корректировки: введение пропедевтических курсов, адаптация и более мелкое дозирование учебного материала;

•    изменение  способов и условий подачи учебного материала, а также времени, отводимого на его закрепление и усвоение;

•    формы и способы контроля  (предъявление контрольных  заданий, условия и темп их выполнения) должны соответствовать индивидуальным возможностям ученика;

•    включение в содержание  коррекционных занятий, направленных на коррекцию вторичных нарушений и отклонений в развитии;

•    спокойная и доброжелательная атмосфера;

•    обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

•    создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при обучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

•    координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения [4].

Одним условий успешной образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, является создание благоприятной речевой среды.   Речевой режим – это организация текущей коррекционной работы, строго индивидуализированной, в процессе любой деятельности обучающихся в стенах образовательного учреждения и вне его. Обязательными компонентами речевого режима являются:

•      создание условий для речевого общения обучающихся с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими учащимися, а также вне стен образовательного учреждения;

•      правильная речь окружающих (педагогов, сотрудников школы и др.);

•      целенаправленное создание ситуаций необходимости речевого общения, обеспечение постоянного речевого тренинга, стимуляция потребности в правильной речи;

•      активизация вновь изученной лексики, закрепление ее и расширение;

•      активизация грамматических форм и конструкций, их закрепление в ходе учебного и бытового общения;

•      постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль за качеством устной и письменной речи и речевым поведением детей;

•      индивидуализация заданий, требующих оречевления, в соответствии с уровнем развития речи, коммуникативных навыков, недостатков чтения и письма, а также пройденным программным материалом.

Для обеспечения речевого режима необходимо тесное взаимодействие логопеда, учителей и других педагогов, работающих с ребёнком, которые должны быть осведомлены об индивидуальных речевых возможностях обучающегося и подготовлены к оказанию логопедической поддержки (дать необходимый речевой образец, подсказать, что необходимо сделать вдох и говорить на выдохе, взять паузу, и т.д.).  Для этого рекомендуется регулярное проведение логопедических семинаров-практикумов, консилиумов, консультаций для заинтересованных участников образовательного процесса.

При проведении мероприятий, предполагающих устные публичные выступлений обучающихся с ТНР, требуется большая предварительная работа.

Организационные и режимные моменты в школе необходимо также использовать в коррекционных целях. Так, при проведении утренней зарядки в нее можно включать речевые разминки; при выполнении ребенком текущих поручений создавать ситуации для оречевления им собственных действий [10].

Для полноценного соблюдения речевого режима следует проводить  работу с родителями обучающихся, ориентируя их также на создание соответствующей речевой среды и на соблюдение требований к собственной речи и речи ребенка.

С точки зрения архитектурной среды — для обеспечения доступа детей с ТНР в здание школы и последующего их включения в образовательный процесс необходимо задействовать определенные материально-технические ресурсы. К этому относится продуманная среда учреждения: организация информационного пространства; создание специальных кабинетов для отдыха/релаксации и коррекционно-развивающих занятий, доступный интернет и телефон, предназначенный   для контактов с родителями, сверстниками, учителями.

При создании «безбарьерной среды» необходимо помнить, что серьезной проблемой для детей с ТНР является получение информации, прежде всего, вербализованной. Информационное пространство должно быть доступным, позволяющим воспринимать максимальное количество сведений через визуализированные источники. Это  удобно расположенные и доступные стенды с представленным на них наглядным материалом о внутришкольных      правилах      поведения,      правилах      безопасности,      распорядке /режиме функционирования учреждения, расписании уроков, последних событиях в школе, ближайших планах и т.д. [10].

 Шифр 4.5.   заключения ПМПК указывает на основные направления психолого-педагогической коррекции (логопедической, психологической).

При наличии детей, имеющих сходные речевые нарушения, логопед может проводить групповые (не более 6 детей, продолжительность — 40 минут) или подгрупповые (2-3 человека, продолжительность – 20-25 минут) занятия. Численность группы определяется тяжестью речевого нарушения, личностными и другими особенностями детей. Правильная комплектование групп основывается на дифференциальной диагностике структуры и формы речевого дефекта. В ряде случаев необходимо сочетать индивидуальные и групповые логопедические занятия.

Индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелое речевое недоразвитие, являются важнейшим звеном в коррекции речи учащихся и  основной формой коррекционного обучения. Сочетание индивидуальной логопедической работы, занятий с психологом и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера. Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др.

Основная задача индивидуальных занятий - преодоление речевой недостаточности и создание предпосылок для успешного процесса обучения и социальной адаптации ребенка, что возможно только при условии обеспечения взаимосвязи с другими сторонами образовательного и воспитательного процесса. На каждого ученика, нуждающегося в логопедической помощи, ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года, вне зависимости от того, в каком классе он учится. На протяжении учебного года вносятся краткие записи, над какими дефектами речевого развития работал логопед с учеником в течение года и результативность этой работы.

Все занятия проводятся строго по расписанию. Сдвоенные часы не допускаются. Речевой материал, используемый на занятиях, должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т. е. не требовать специального времени и методов на объяснение значения). В занятия целесообразно включать и упражнения, направленные на развитие  психических процессов. Домашних заданий давать не рекомендуется. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.

 Комплексная образовательно-коррекционная работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи предполагает взаимодействие специалистов различных профилей: учителей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, медицинских работников и др.

Психологическое сопровождение данной категории обучающихся включает в себя:

·        выявление основных проблем как для самих учащихся, так и для преподавателей;

·        коррекцию поведения учащихся;

·        развитие познавательных возможностей учащихся (памяти, внимания, работоспособности, мыслительных операций, контроля за результатами выполнения заданий и т.д.);

·        коррекцию отношений с окружающими, развитие коммуникативных возможностей  учащихся (нормализация эмоционального состояния, предупреждение возможных конфликтных ситуаций, обучение правильному общению со сверстниками и взрослыми, обучение возможному управлению ситуацией общения) [10].

Работа с учащимися проводится в форме индивидуальных и групповых занятий. Параллельно проводится консультативная работа с педагогами и родителями.

Шифр 5.5. указывает на содержание медицинского сопровождения [4].

         Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ для родителей (законных представителей) носит заявительный характер (они имеют право не представлять эти документы в образовательные и иные организации). Вместе с тем представленное в образовательную организацию заключение ПМПК является основанием для создания условий для обучения и воспитания детей.

Обучающиеся с ТНР, получающие образование по программе 5.1. при условии выполнения рекомендаций ПМПК способны успешно освоить уровень начального образования.  В случаях сохранения данного статуса на уровне основного общего образования, обучающиеся, пройдя обследование в 8 или 9 классе, имеют право на прохождение государственной итоговой аттестации наравне с другими категориями детей с ОВЗ в специальных условиях.

Показателем качества полученного начального, а впоследствии и основного общего образования обучающимися с ТНР  является не только выполнение итоговых предметных работ, но и:

- сформированность социальных форм поведения;

-конструктивное общение с окружающими,

-наличие профессиональных предпочтений как результат эффективной профориентацинной работы в школе,

-готовность продолжить образование на следующем образовательном уровне и т.п.

 Именно эти характеристики будут свидетельствовать об успешной социализации детей с ТНР.

Литература.

1.         Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

2.         Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Минобрнауки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 года.

3.         Письмо МИНОБРНАУКИ РОССИИ от 23. 05.17 № ВК-1074/07 «Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий  в Российской Федерации».

4.         Письмо МОПО СО от 06.04.2016 г. № 02-01-32/2941 "О направлении методических рекомендаций по организации специальных условий получения образования для детей  с ОВЗ в соответствии с заключением ПМПК"

5.         http://www.logoped.ru/  – электронный портал для логопедов и дефектологов

6.         http://www.logoped-sfera.ru/ – «Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей.

7.         http://defectolog.ru/ – статьи и методические материалы по логопедии, документация для специалистов; рекомендации дефектолога, логопеда, психолога по обучению и воспитанию детей с различными отклонениями в развитии; возрастные нормы развития ребенка; развивающие игры для детей с нарушениями речи; доска объявлений; форумы.

8.         http://www.logoped-profi.ru/ – Центр коррекции речи «Педагогика и психология развития».

9.         http://www.logopedy.ru/ – Логопедический портал – предоставление всестороннего спектра услуг и возможностей логопедам и всем, интересующимся логопедией.

10.     http://rc.uralschool.ru – официальный сайт ГБОУ «Речевой центр»

11.    http://www.центр-ресурс.рф/tsentralnaja-psikhologo-mediko-pedagogicheskaja-komissija-tspmpk/